La démarche de recherche s’inscrit dans une approche qualitative. Elle sera construite à partir d’une analyse des pratiques effectives des enseignants et de leur réception par les élèves. Aussi, notre méthodologie s’inscrira dans les dimensions suivantes.
L’étude de cas comme méthode globale de recherche
La méthode de l’étude de cas nous semble particulièrement adaptée pour répondre à nos questions de recherche. Cette méthode est effectivement préconisée dès lors que l’on souhaite étudier en profondeur un processus ou un événement (un cas) dans le contexte authentique dans lequel il se réalise. Par ailleurs, nous nous intéresserons à étudier les effets d’une situation de recherche-formation délimitée clairement dans le temps, et c’est cette situation qui va provoquer la recherche (Albarello, 2012). Étant donné que nous collaborerons avec des files provenant de deux établissements différents, cette étude de cas aura la caractéristique d’être multi-sites (Yin, 2009), en vue de permettre une comparaison de cas contrastés (établissements scolaires et disciplines d’enseignement).
Une démarche dans un rapport dialectique entre déductif et inductif
Plus finement, notre méthodologie suivra d’abord un mouvement inductif, mettant au centre les questions, problèmes, représentations et postures des enseignant·e·s ainsi que l’expression de leurs pratiques. Ce choix méthodologique s’inscrit dans les travaux d’Anadon et Guillemette (2007) pour qui la recherche qualitative valorise une production de connaissances à partir de données. Dans ce cadre du dispositif CAP, des modèles et apports théoriques entreront en confrontation durant l’accompagnement des enseignant·e·s avec leurs questions et problèmes, conduisant à utiliser en relai un mouvement déductif à des fins d’interprétation des données (apports) dans une perspective compréhensive. Le recours à des apports théoriques sera donc bien nécessaire ici, car toute approche généralement inductive implique des moments de déduction « sans perdre son caractère essentiellement inductif, celui-ci provenant de l’orientation fondamentale qui consiste à étudier les phénomènes à partir de l’expérience propre des acteurs » (Anadon & Guillemette, 2007, p. 33). Les deux mouvements seront dès lors en alternance, dans un rapport dialectique. Dans ce sens, notre approche mettra en lien le pouvoir explicatif des apports théoriques avec des données construites en référence à une problématique partagée par les enseignant·e·s. Nous investiguerons ainsi, dans une visée interprétative, le « comment », mais aussi le « pourquoi ». Ce faisant, il nous sera possible d’envisager de potentielles discussions de nos approches théoriques, tout comme d’être flexibles sur les phénomènes qu’éclaireront nos données.
L’exploitation innovante de l’Approaches to Classroom Assessment Inventory (ACAI)
De manière à augmenter la validité qualitative de notre méthodologie et pour la première fois en contexte francophone, nous documenterons l’évolution des connaissances et compétences des enseignant·e·s en matière d’évaluation lorsqu’ils sont engagés dans un dispositif de formation. Pour cela, nous utiliserons au début et à la fin de la formation un outil élaboré spécifiquement pour l’étude du développement de la littératie en évaluation (LE) des enseignant·e·s : l’ACAI. Il a été construit, sur la base d'une analyse de 15 standards d'évaluation contemporains (de 1990 à aujourd'hui) provenant de cinq régions géographiques (DeLuca et al., 2018). Considérant cette analyse, un ensemble de thèmes permettant de décrire les différentes dimensions de la LE des enseignant·e·s a été développé en alignement sur les standards d'évaluation les plus récemment publiés par le Joint Committee for Standards de l'évaluation (2015). L’ACAI intègre les quatre domaines de la LE suivants : a) les buts de l’évaluation, b) les processus d’évaluation, c) la justice en évaluation et d) les théories en évaluation. Chaque dimension est associée à un ensemble de trois domaines prioritaires. En sus, l’ACAI nous permettra également de récolter des données biographiques sur les participant·e·s. Les enseignant·e·s compléteront une seconde fois le questionnaire ACAI en fin de CAP, en ligne, de manière à pouvoir, en complément à l’étude du développement de leur LE, documenter qualitativement l’évolution de leurs connaissances et compétences, mais aussi leurs conceptions, croyances et postures (Looney et al., 2017). Cette seconde phase sera fondamentale, non seulement pour rester fidèle au protocole de recherche dans lequel s’inscrit cet instrument, mais aussi pour souligner le début et la fin de notre étude de cas (Albarello, 2012). Pour assurer la validité de l’ACAI en contexte francophone suisse romand, nous nous appuierons sur la version traduite par Baron et ses collègues en communauté française de Belgique (2024) et l’adapterons à notre contexte.
Une collaboration au travers de communautés d’apprentissage professionnel (CAP)
La CAP se définit comme « un regroupement d’enseignant·e·s qui travaillent en collaboration pour améliorer les apprentissages des élèves, qui exercent une pratique réflexive et qui cherchent constamment à se perfectionner sur le plan professionnel » (Leclerc et al., 2015, p. 87). Dans une récente et importante revue de littérature, Siegel et collègues (2019) ont montré que la collaboration entre enseignant·e·s est un élément clé de la mise en œuvre de démarches d’E-sA. En effet, elle induit une dimension de co-apprentissage, de création de connaissances liée à la résolution collective de problèmes issus de la pratique, ici évaluative. Nos CAP se déploieront donc autour d’un projet collectif négocié entre des enseignant·e·s et deux chercheurs-formateurs, orienté vers la formation et/ou la recherche (Savoie-Zajc, 2010). Trois piliers caractérisent la communauté d’apprentissage professionnel (Dufour et al., 2019), sur lesquels nous nous baserons dans notre projet : a. l’équipe se centre sur les apprentissages des élèves ; b. la CAP se caractérise par une dimension collaborative incontournable, concrétisée dans un processus continu d’accompagnement au sein duquel les enseignant·e·s analyseront et développeront leurs pratiques évaluatives ; c. une attention sera portée sur les avancées du groupe en matière de production de connaissances (Jones et al., 2013).
Un questionnaire pour documenter la perception qu’ont les élèves de l’impact des pratiques évaluatives constructives sur leurs progrès
Nous recueillerons un questionnaire adressé à tous les élèves d’une classe dans laquelle chaque enseignant·e engagé·e développera ses démarches d’évaluation, au début et à la fin de l’accompagnement, pour voir dans quelle mesure il est capable de mieux comprendre, dans une perspective comparative, ce sur quoi il aurait échoué et/ou réussi et comment il envisagerait sa progression en lien avec les rétroactions de son enseignant·e.
Phases de la recherche
Le but sera de mettre en œuvre notre dispositif de recherche-formation dans deux établissements, de manière à travailler dans chaque école respectivement avec une file de français puis avec une de mathématiques, composée chacune d’enseignant·e·s volontaires. Nous choisirons nos deux écoles à partir des critères suivants : (1) des établissements où des enseignant·e·s ont identifié des enjeux relatifs aux nouvelles prescriptions soutenant la mise en œuvre d’une e-sA; (2) l’ouverture des directions d’établissement à octroyer du temps aux files de disciplines sur une année complète, suite à un entretien de présentation de la recherche et sa démarche. Au vu des difficultés rencontrées précédemment dans leur recrutement à des fins de recherche, nous travaillerons avec des personnes volontaires, novices ou expérimentées. Cette collaboration durera un an dans chaque établissement, à raison de rencontres régulières correspondant à 5 % du temps de travail (40 heures), fixées avec les groupes d’enseignant·e·s en fonction de leurs questions et réalisations (voir tableau du dispositif). Le but sera ici pour chaque participant·e, et selon les modalités qui lui seront les plus formatrices, de concevoir et mettre en œuvre au moins une démarche d’évaluation critériée en classe, depuis la planification à rebours des apprentissages. En sus de cette récolte, nous recueillerons les questionnaires aux élèves décrits plus haut. Ce laps de temps relativement important nous permettra d’approfondir les dimensions disciplinaires en jeu dans le développement des pratiques évaluatives (Timperley, 2011). En outre, il offrira de multiples occasions aux enseignant·e·s d’articuler les apports théoriques avec leurs réalités de classe, ce qui est une condition au développement de compétences (Guskey & Yoon, 2009). Par ailleurs, du point de vue de la recherche, nous disposerons d’un dispositif suffisamment conséquent pour mieux appréhender les raisons pour lesquelles certains problèmes rencontrés par les enseignant·e·s - comme le développement de pratiques de notation référées à des critères - peuvent parfois résister aux cadres interprétatifs offerts par les modèles théoriques proposés (Pasquini, 2021a) et être influencés par les contextes dans lesquels les enseignant·e·s évoluent. Enfin, nous serons en mesure de montrer les liens entre le développement de pratiques soutenant l’apprentissage, les résultats des élèves et leurs capacités à identifier leurs marges de progression, et l’établissement d’un pronostic pour la suite de leur scolarité.
Notre objectif sera d’entrer dans la réalité des pratiques et d’analyser les facteurs qui permettent le développement de pratiques évaluatives au service des apprentissages. En cela, la taille de notre échantillon est déterminée par la durée des accompagnements à mener et des entretiens à réaliser. Cet échantillon pourrait toutefois être considéré comme relativement limité. En même temps, notre démarche de recherche vise à documenter, de manière rigoureuse et à notre connaissance pour la première fois dans de tels contextes, un nombre important de phénomènes relevés par la littérature mais rarement inscrits dans l’étude de pratiques, jusqu’aux élèves. Par ailleurs, le nombre de situations permettra d’identifier des variants et des invariants dans le développement des pratiques, à partir notamment de nos questions de recherche. Ce travail pourrait concrétiser une ouverture sur des recherches analysant de manière détaillée les conditions propices au développement de pratiques évaluatives sommatives et de notation au service des apprentissages au sein du paysage scolaire suisse et au-delà.
Analyses de données
Le matériau récolté sera de plusieurs types :
- Enregistrements des séances de formation
- Artefacts produits par les enseignant·e·s (n=par file)
- Questionnaires ACAI, pré et post-accompagnement (n= nombre de participant·e·s)
- Questionnaires élèves (en lien avec des épreuves et démarches, au début et en fin de dispositif, centrés sur la compréhension des pratiques) et au besoin, entretiens semi-dirigés avec un pannel réduit d'entre eux
- Entretien semi-dirigé avec chaque enseignant à la fin de l’accompagnement (n=nombre de participant·e·s)
Les entretiens seront transcrits (Dresing et al., 2015) puis analysés à l’aide de catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2012) issues de nos apports théoriques, définies comme « une production textuelle se présentant sous la forme d’une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche » (p. 316). L’analyse des artefacts suivra la même logique (Pasquini, 2019 ; 2021a). D’un point de vue compréhensif, il s’agira de croiser les catégories, de les envisager comme un système compréhensif et non comme des cellules de sens isolées. Dès lors, les opérations d’analyse ne seront pas que techniques, mais relèveront d’articulations, de mises en lien conceptuelles, au travers d’un travail de questionnement de toutes nos données, y compris le questionnaire ACAI et celui des élèves.